閻光才｜關於本科通識教育的林林總總

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2021.12.03

摘　要

通識教育正在成爲我國衆多高校本科教育改革中不斷趨熱的話題，在此語境中，我們有必要立足事實層面的觀察，對美國大學通識教育整體狀況形成相關理性的認識。通識教育體現了美國本科教育特色，但它並不是國際通行的模式；美國大學通識教育存在多種模式，表現爲豐富多樣性與差異化的特徵；通識教育理念與踐行之間總難免存在落差，效果因人而異，寬泛與專深之間始終存在無法消除的張力。在借鑑美國經驗過程中，我國高校需要探索適切自身辦學傳統與學科專業資源條件的通識教育模式，採取理性與務實的行動策略。

本科教育；通識教育；博雅教育；模式

在學術界，關於美國通識教育介紹以及理論和實踐研究，從來就不是一個新鮮話題。但是，近些年來，隨着國內高校各種招生模式與書院制試點改革的推進，通識教育也逐漸成爲人才培養實踐領域的熱點議題。國內目前各種探索性的改革理念、形式以及方案設計極爲多樣，不少高校以其作爲體現自身人才培養特色的標誌性成果，即使在實踐層面他們的真實狀態並不理想甚至頗遭非議。毋庸諱言，當代本科通識教育的理念與課程設計模式都源起於美國，對於中國而言，它是一個舶來品。因此，哪怕它只是一個不新鮮的話題，面對該議題在實踐領域不斷趨熱的當下，我們對美國通識教育整體狀貌再做些全景性的掃描與審視依舊有其必要性。本研究在此僅僅立足於事實層面觀察提出有關感悟性的認識，以期引起實踐領域中人們的理性思考。

一、通識教育並不是國際本科教育的普遍模式

在美國，通識教育（general education）與博雅教育（liberal education）經常混用。但從概念史的角度而言，博雅教育具有更爲悠久的歷史，可以溯及古希臘時期的自由教育以及中世紀大學的“三科”與“四藝”訓練，直至英國19世紀帶有古典色彩的紳士教育。在此，本研究對博雅教育不同時期的內涵流變不做深究，僅從通識教育在美國產生的語境角度，對兩者之間略微的語義差異作簡單說明。在高等教育領域，人們往往認爲，最早提出通識教育概念者爲洛厄爾（Abbot Lawrence Lowell）。他於1914年在哈佛大學推出了主修與分修制，要求學生在專業學習之前必須選修相關其他領域的課程，即所謂通識課程。但是，這種看法未必確切，且不說其他高校，耶魯早在1901年就先於哈佛建立了與此類似的課程培養方案。故而，如果不求精確，大致上我們可以認爲，通識教育概念主要興起於20世紀初的美國部分大學。它之所以採用了一種新說法，可能是希望迴避當時博雅教育所具有的保守與僵化意味，即通過現代意義的綜合性課程建構，在傳統注重全人教育、人的精神和思維訓練、情趣與價值觀養成之外，更強調衆多不同學科與專業所具有的共同智識與知識基礎。

換言之，通識教育雖然不完全等同於博雅教育，但是，它還是多少承續了源自歐洲的博雅教育遺風。這種對傳統衣鉢的繼承一定程度上反映了美利堅立國的清教精神文化根基，以及它對19世紀英式紳士教育的推崇。以至於在今天，美國學院與大學協會（Association of American College & Universities, AAC & U）不再爲該概念曾帶有的保守意味而遮遮掩掩和閃爍其詞，直接把本科教育稱之爲一種寬深結合的博雅教育，而通識教育在它的理解中就是多學科意義的課程方案，是整個博雅教育的一個核心組成部分。不過，如果回到歷史的真實語境，以上恐怕也未必是通識教育最初產生的主要緣由，而是有如下多少偶然與特殊的歷史淵源：第一，19世紀下半葉，美國大學特別是哈佛校長艾略特激進的全面選修制，雖然以矯枉過正的策略擺脫了古典教育的禁錮，顧及了現代學科細化以及學生選擇的需要，但它所帶來的凌亂與無序更讓各方人士蹙額，因此，以通識而不是傳統的博雅課程來統合是一種帶有反彈性的補救；第二，相對於歐洲，如德國接受過嚴謹與系統學術訓練的文科中學畢業生，美國中學畢業生的大學學業準備明顯不足，故而纔有芝加哥大學校長哈珀創建初級學院的舉動，所謂初級學院其實更類似於一種過渡性教育，是中學的延續和大學前的準備。通識教育中的“general”，原本就具有一般、綜合、普遍、籠統與基礎等多種義項，把它理解爲一般或綜合而不是通識，更符合當時美國教育比較尷尬的現實語境。美國直到19世紀末才逐步確立相對穩定和通行的大學四年學制，比歐洲主流的三年制多了一年，箇中緣由也在於此。至於隨後的廣泛流行以及更多語義的演繹和衍生，如由生髮之初對保守性質的博雅教育的牴觸到接納，由應對教育準備不足的臨時之策轉化爲一種作爲深度（depth）的基礎——廣度（breadth），甚至被視爲美國獨有的高等教育文化現象與運動，則是語境發生變遷的結果。故而，至少從歷史角度而言，美國通識教育生髮的淵源並非對傳統的執意堅守，而毋寧說是一種迫於現實的無奈之舉。它的出身並不高貴，特別是相對於有深厚傳統的歐洲高等教育而言。

而頗意味深長的是，在歐洲，且不說法國在19世紀初就拆解了綜合性大學，創建了更多獨立的專業學院（faculty）以及更爲專業化和實用性的大學校，即使是美國殖民地時期高等教育的母版——英國的牛津大學與劍橋大學，在19世紀下半葉後，本科教育也逐漸被納入了專業化的軌道。直至今日，相當於美國本科層次的歐洲大學教育，也並無美式的通識教育特徵。在歐盟一體化後的德國大學，即便設立了學士學位，但它的單一學位更強調專業訓練，而混合或聯合學位則只是帶有一定的跨學科取向。英國的情形也類似，本科專業主要爲相對專深的學術訓練，少數跨學科性質的單一學位如牛津大學的“哲學、政治學與經濟學”專業（PPE），其實也是強調有限寬度的深度訓練。因此，即使我們認爲，當下美國通識教育模式逐漸爲更多國家與地區關注和借鑑，如歐洲不乏一些大學，開始反思目前高度專業化的培養體制存在的偏狹傾向，並重提文理綜合教育，我國臺灣和香港地區也正在全面模仿和推行美國通識教育模式。但是，我們也不可以簡單得出美國通識教育是國際本科教育普遍模式的結論，這不符合事實。

二、美國通識教育存在極爲多樣化的模式

由最初迫於現實無奈的應對，到後期各種頗具創意的探索性改革，在今天，通識教育的確已經構成了美國本科教育的重要特色，甚至可以稱其爲美國高等教育的獨特性標識。但是，在主體多元與辦學自主的環境中，美國大學通識教育無論在內容還是形式上都極爲複雜多樣。普林斯頓大學在其一份有關通識教育的報告中，大致上區分了四種模式：一爲開放模式，如布朗大學以及許多私立文理學院如阿默斯特學院，學生在主修一門專業所需要的10門左右課程之外，可以自由選修學校所有其他課程；二爲核心課程模式，如哥倫比亞大學和麻省理工學院等，大多通識教育課程爲固定設置的必修項目；三爲分佈選修模式，這是美國高校最爲普遍的模式，包括衆多私立大學如哈佛、耶魯和大多州立綜合性大學，通識課程被劃分爲幾大領域，覆蓋人文學科、社會科學、自然科學乃至工程技術等所有領域，要求學生必須在各領域中選修數門或一定學分要求的課程；四是核心與分步選修結合模式，如卡耐基-梅隆大學便採取部分必修和部分按領域選修的課程設計方案。

不過，即使上述四種模式，也不足以概括美國不同大學之間更爲複雜多樣的差異性，如聖約翰學院至今依舊保留由赫欽斯早期提倡的四年一貫制名著課程計劃。主流的分佈選修模式中，不同學校領域劃分和學分要求都存在差異，甚至同一所學校內部不同學院的要求也不盡相同。如威斯康星大學麥迪遜分校有學校層次統一的課程要求，也有各個學院層次的自主設定課程。事實上，即便爲分佈式選修課程，學生的學習選擇也不是沒有任何限制，很多培養項目，特別是理工類專業往往有數理類先行課程學習要求，這些先行課程雖然大都被歸爲通識大類，但它與主修專業之間存在有機關聯。總之，大致上，以理工見長的高校或綜合性大學的理工類專業，相對而言，更爲重視通識教育與未來專業選擇之間的關聯，這也是爲何麻省理工學院或佐治亞理工學院等更爲推崇核心課程模式的原因所在。人文與社會科學類本科專業，學生的課程選擇範圍相對寬泛，選擇自由度更大。前者的相對收斂與後者的相對開放，其實是體現了對不同學科體系內在邏輯與不同專業知識屬性間差異的關照。

因此，就總體而言，美國大學對不同模式的選擇，取決於各校機構屬性、辦學傳統、規模等特點以及學科資源富集程度。私立文理學院辦學規模小，更推崇傳統古典教育，學業指導服務完善，故傾向於開放性模式；大多私立與州立綜合性大學，本科生規模龐大，學科門類龐雜，非均質性強，分佈選修模式更多滿足多樣化的需求；以理工見長的院校，因爲各專業對理科基礎有更高的要求，且大多科目學習週期長，再加上人文社會科學教師與課程資源相對有限，因此，更青睞核心課程模式，或者核心與分佈選修結合模式。

如今無論哪種模式，在整體設計中強化課程體系內在結構化以及它與主修專業間的有機聯繫，已經成爲美國通識教育的主流趨勢。2009年，AAC & U針對其成員高校的調查表明，僅僅採用簡單分佈選修模式的比例爲15%，而在分佈選修模式中揉入某些特性（包括共同的智識體驗、主題性必修課、高水平要求、核心課程、學習共同體建構）的比例達到64%。至於各高校究竟如何設計以及效果如何，我們無從得知。但可以肯定的是，在一個就業壓力加大、知識碎片化和大學教學逐漸爲學習者主導的時代，需求越是功利化與多樣化，通識教育越是難以做到滿足所有人的口味，故它自始至終都面臨衆口難調的內在矛盾與張力。

三、通識教育理念與踐行之間存在落差

理念作爲人類一種心靈建構，可以做到充實而完滿，但理念的踐行卻難免受其現實條件侷限。自20世紀初通識教育運動濫觴以來，美國高校在不同時期隨環境變遷而展開了大量探索，但無論基於何種理念的課程設計與實踐都從來不乏爭議。早在20世紀80年代，曾作爲AAC & U課程開發部門的牽頭人加夫（Jerry G. Gaff）認爲，歷史上美國通識教育至少出現過四種理念：一爲理想主義，源自紐曼的古典全人教育傳統，唯重精神訓練與情趣養成，拒斥教育的世俗化與實用性；二是進步主義，主要源於杜威的進步主義哲學傳統，不排斥大學教育的功利性取向即謀生準備，但把通識教育作爲學生專業化訓練的必要補充，體現跨學科性，以爲學生未來生活做更好的準備；三是要素主義，由芝加哥大學赫欽斯所倡導，期待以人類歷史中流傳下來的西方經典名著作爲大學教育的全部內容，以人類智慧的積澱和結晶陶冶情操和訓練人的理性思維；四是實用主義或不妨稱之爲務實主義，源於克爾的多元化巨型大學理念，承認大學爲一個多樣性與複雜性社羣的存在，不同社羣各有不同需求，應該在課程供給上鼓勵教師開展指向通才的本科教學，給予不同需求的學生以自主與多樣化選擇。

應該說，如今美國大學主流的分佈選修模式，正是實用主義的這種理念或不妨說是策略的產物。它不僅是應對大學內部學科分立與高度細化的無奈之舉，而且也是迫於龐大學生羣體內部在潛質、能力、興趣、利益需求各方面高度非均質性的變通選擇。當然，也不乏來自教師方面的原因。如加夫就認爲，推崇認知理性與學科專門化的大學教師視野日益狹窄。令人憂心的是，教師對此還樂在其中，他們更關注研究而不是本科教學，更忠誠於學科（即學術成就認可）而不是大學（大學內部教學要求）。正是困於這種現實，尤其在整個社會更趨功利化以及20世紀80年代後圍繞校園多元文化與身份政治明爭暗鬥的整體氛圍中，美國通識教育課程計劃從來就沒進入一個理想的穩定態，甚至可以說產生的新問題要遠比解決問題的方案多。此外，就整體趨勢而言，通識教育似乎不是更受重視，而是有衰退之勢。從20世紀初到如今，美國大學通識課程佔學士學位總學分要求比例在不斷縮減，雖然也不乏一些高校達到50%，但目前平均30%左右。不過，課程量減少還不是主要問題，正如卡耐基教學促進會早在20世紀70年代末的一份報告中指出：美國大學校園中的通識教育正在不斷被削弱，它的根本問題並非在通識課程的比例上，而是在於人們對它的定義模糊不清、可選項過多但又沒有可辨識的選擇標準。

無論通識教育的目的是形成共同的價值觀還是面向所有專業構建共同的智識基礎，在現實面前都日益顯露其左支右絀的尷尬，課程設計覆蓋領域寬泛，則可能因爲面面俱到而如蜻蜓點水淺入淺出，要做到精微深入，則難免流於偏狹。故而，通識課程究竟應該是導論或通論性還是主題性專門化取向，一直是各方爭論不休的未解難題。至於課程所要體現的價值與文化，是要平等對待全球不同文明與美國社會各個族羣、性別、階層文化與品位，還是要對西方文化遺產與美國盎格魯-薩克森精神傳統有所偏重，這種帶有政治正確與否的立場之爭，更是烽煙瀰漫、綿延不絕。至於通識的目的本在於綜合與融通，而學生對課程的選擇更可能是支離破碎，且與主修專業之間缺乏有機聯繫，理想與現實存在的這種反差，更是讓人們大爲不滿。一句話，通識教育理念再美好也無法掩飾它現實的尷尬。

在此，僅以最具有精英色彩且堪稱美國通識教育改革先驅與典範的哈佛爲例。2015年哈佛組織了一個“通識教育檢討委員會”，對2007年開始啓動、以“與世界共存的藝術”（Ars Vivendi in Mundo）爲理念的新方案效果做了全面評價。委員會對於佔比25%的通識教育課程評價的基本結論爲：雖然不乏優點，但在很多方面都可稱之爲“失敗”（failing）。如學生甚至直到畢業都不明瞭通識教育爲何物，無論教師還是學生對於課程所要體現的通識教育基本原則、要達到的目的和分佈選修的要求，認識都比較模糊；學生對待通識課程態度不嚴肅，期望以更少付出獲得更高分數；通識課程班級規模大，效果欠佳；教師熱情不高，文科教師因爲可以爲研究生獲得助教津貼支持，出於利益需求而動機稍強，但存在承諾給學生高分的不良現象，而理科教師則興趣寡淡，對通識課程熱情與精力投入明顯不足。

四、通識教育倡導學習自由但效果因人而異

人們通常認爲，開展通識教育，課程大多安排在大學一到二年級，這可以爲學生在入學後延緩主修計劃和探索個人興趣與專長留置了足夠的空間，可以滿足其專業選擇與調整以及職業生涯重新規劃的需要。應該說，這種觀點充其量說對了一半，它對於那些確實對未來專業選擇與職業規劃沒有任何概念的學生是成立的，但並不適用於已經做好相關準備的學生。關於大學一、二年級是否明確主修專業，即“decided”與“undecided”，美國大學開展過衆多該方面的調查研究，如內華達大學的調查表明，相對而言，沒有明確主修專業的學生，在職業設計的自我效能感明顯偏低，關於職業的思考更爲負面並在職業規劃中存在更多的困難。也有證據表明，如果在大學二年級還難以明確主修專業，在學習效能感和學業成績方面往往表現不佳，甚至更容易出現延期畢業乃至學業失敗的情形。

不過，在美國也有衆多研究否定了上述結論，如庫瑟（Joe Cuseo）綜合衆多調查研究結論後認爲，在對主修專業猶豫不決與很早就確定的人羣之間，在學業表現方面未必存在顯著差異。因爲兩者之間各有優劣，確定過早的原因很多，如出自家庭引導或者職業方面的考慮，但未必符合個人的潛質與專長；猶豫不決也未必都是因爲個人迷茫和無方向感，如可能是興趣廣泛的原因，而且延遲決定可能使得選擇更爲成熟和理性。的確，相對於入學之前就“一選定終身”的刻板體制，採取不按專業招生或國內盛行的大類招生方式，以通識教育課程方案作爲一種緩衝來延遲學生專業選擇，不僅體現了以生爲本、尊重學生個人選擇的理念，也確實爲學生在進入大學之後做出成熟的選擇提供了機會。但是，就常識而言，在課程供給與選擇多樣化的情境中，不乏存在這種情形：由於缺乏足夠的自我理解以及對未來職業發展方向的認識，學生可能僅僅爲滿足不同領域學分要求，而選擇更爲容易通過或獲得高分的課程，選擇帶有功利性、隨意性與盲目性。事實上，在美國衆多大學中，學生在選擇特定主修專業之前，很多專業都有先行課程學習要求，有些甚至要求提前先修相關高級課程。這些課程雖然被列入了通識課程，但更接近於我們通常所理解的專業基礎課程。尤其在理工領域，如果學生沒有早做準備和先行安排，在進入專業學習階段將面臨更多的困難甚至陷入困境。

是故，所謂面向全體的通識，並不意味着學生不需要對未來定向或定位的某種意識，哪怕這種意識帶有一定的模糊性，它至少可以爲學生在課程選擇過程中提供相關或明或暗的線索，因而形成一個以我爲主、既帶有個性化又體現有機關聯的整體課程設計方案。這同時也表明，實施通識教育，需要大學及其院系提供系列相關配套制度，如職業規劃指導、學生事務顧問等。因爲即便是有備而來，學生個體已經明確的選擇也未必理性，它尤爲需要相關方面提供更爲客觀與充分的信息及專業化的指導。

此外，有必要特別強調的是，實施通識教育並非本科教育過程某些環節的調整，它關聯到整個培養體制的結構性變革。通識教育的重要目標之一，在於能夠爲學生將來專業的選擇提供更多的機會，它需要給學生更爲彈性的學習年限和更多專業選擇機會，以彌補或修正可能存在的選擇偏差或不當。美國本科畢業學分要求通常爲120學分左右（與我國接軌的兩學期制），遠低於我國的140~180學分。學生的學習年限也較爲靈活，可以延伸到6年甚至更長時間。除此之外，美國大學中各種如雙學位、雙專業、輔修以及同一專業大類多軌道設置等，以一種更爲多樣化選擇與糾偏機制，在一定程度上有利於彌補通識教育可能帶來的缺陷。因此，對於我國而言，可能尤爲需要關注的是學生選擇是否理性以及體制是否能給予學生足夠的調整餘地，不從體制層面予以全面考量，簡單模仿可能帶來更多問題。

五、通識教育的寬泛不是面面俱到的膚泛

對於通識教育究竟要培養學生什麼素養與能力，美國大學各有表述，但大致表述風格與內容結構相對一致。無論是核心還是分佈式課程方案，由於課程設計橫跨幾乎所有人類知識領域，故而人們理所當然地認爲，通過覆蓋所有知識領域和汲取衆多源流，通識教育可以達成如下目標：塑造價值觀、審美情趣和人文情懷，與他者與世界和諧共處，探求有意義的生活；加深對社會運行的理解，塑造有個人與社會責任意識的公民；藉助關於自然世界數理建構，淬鍊學生的理性與知性思維。由這種寬泛的通識教育與專深的專業教育結合，最終期望實現如AAC & U博雅教育的四大目標：掌握人類文化與自然世界的知識（覆蓋科學、數學、社會科學、人文學科、歷史、語言與藝術所有領域的學習）、學會智慧性與實踐性技藝（探究與分析、批判性與創造性思維、書寫與口語表達、定量素養、信息素養、團隊工作與問題解決）、建立個人與社會責任（地方與全球性公民知識與參與能力、跨文化知識與能力、倫理推理與行爲、終身學習的基礎與技藝）、掌握在真實情境中綜合應用知識的能力（由通識到專業學習而形成的綜合與高級素養）。

然而，理性審視上述抽象表述，覆蓋各領域的學習其實爲課程組合與結構，其他則是人們期待由這些跨領域知識的教與學過程而達到的目的。事實上，在學科細化以及教師偏好更爲專門化的今天，所謂全覆蓋不過爲一種修辭手法，現實中分佈式課程不可能真正兼顧任何領域哪怕某一學科的概略性面目，更何況通論性的學科知識框架往往有淺表化的嫌疑。故而，現實中不得已或者說次優的策略就是：通識課程要麼基於大多數學生未來專業發展的相似性，尋求最大公約數，形成核心課程方案，這是如麻省理工學院等理工類院校的路線；要麼是讓教師在不同領域開出儘可能多的課程，從供需平衡角度盡力實現教師專長與學生偏好的耦合，這就是衆多綜合性大學分佈式選修方案的設計策略；要麼就採取分層設計路線，在學校層次設置少量最爲基本的必修課程，其他由學院根據專業大類的需要自主決定，設計思路可以爲分佈選修也可以爲核心課程，這一設計線路的典型案例爲加州大學伯克利分校。

上述不同路線無所謂孰優孰劣，毋寧說是高校基於各自學科佈局與人才培養特色而尋求的務實性策略。如果納入中國情境，核心課程方案或許更適合傳統行業或工科特色明顯高校，分佈選修更適合文理綜合特色突出高校，分層混合方案則更適合大規模文理工農醫等多科性大學。這些策略雖不完美，即永遠無法企及中國語境下的“通”，做不到全能，但至少能夠避免過於強調通識教育的寬泛而流於膚淺、無序、零碎和鬆散的誤區。簡而言之，通識課程的建構不能僅僅爲考慮覆蓋面而廣泛布點，做到面面俱到，或者是爲刻意體現視野寬廣與學科多樣性而湊成毫無有機聯繫的導論性課程拼盤，而是或許應該反過來，注重各個“點”即主題性有深度課程的建設，以及點與點之間的立體網絡編織與建構。不妨試舉一例，在倫理推理領域，可以開設諸如日常生活倫理、社會倫理、政治倫理、環境倫理、醫學倫理等主題性課程供學生選修。以衆多特定主題而不是一門泛泛的倫理學導論課程，不僅更能迎合學生不同興趣點，而且可以多少扣合其未來專業取向。目前，除了主題性通識課程建構之外，強化通識課程的探究性、高階思維訓練以及頂級課程建設等，都逐漸成爲美國高校通識課程改革的主流趨勢。

主題性通識課程或許多少不及“寬泛”的初衷，但它通過有一定深度的聚焦可以破解知識全景性呈現引起的龐雜和膚泛問題，兼顧了各有所長的教師偏好，且能夠凸顯課程的開放性、探究性和論辯性以及教學形式多樣性特徵，從而爲通識教育所期求的綜合素質如獨立人格、跨文化理解、包容精神、溝通與表達能力、批判性思考能力、解決問題能力等的培養帶來可能性。當然，如此也對通識課程的教學過程提出了要求，它不能是面向所有學生的大班授課，即使爲核心課程，大班授課也會抑制教學形式的多樣化以及師生之間互動的空間，這也是目前我國大學衆多公共必修課效果欠佳的部分原因所在；通識課程主題化與深度要求，並非要弱化跨學科思維訓練與意識養成，而是圍繞特定主題形成的問題鏈條展開立足事實、史實與案例的合乎邏輯推演，以一種不刻意的方式呈現出特定學科知識的邏輯與框架體系，豐富學生多學科觀察視角與思維方式。

最後，有必要再次對人們關於大學本科通識教育的某些認識做必要的澄清：

第一，無論現代意義的通識教育還是博雅教育，儘管他們與古典自由教育的概念內涵已經不可同日而語，但在今天人們依舊有必要追思其原始意義的精神內涵，即自由教育的目的就是通過精神訓練與情感陶冶把人們的心靈從現實束縛中解放出來，爲個體的自由、尊嚴與體面的生存提供裝備。它超越功利，並不侷限於特定教育階段，而是貫穿於人的整個生命歷程。相對而言，由於無生計之虞，自由教育本應爲大學之前教育的基本理念，但這種理念在以應試與升學爲取向的基礎教育不僅未能得以踐行，反而一定程度上發生扭曲和偏離。因而，在我國，本科通識教育對中學教育既是延續更是超越，不能將其視爲一種不同學科總括性的淺顯與通俗知識的拼盤，而應是對中學強調知識確定性與答題標準化教育模式的顛覆，是對學生學習方式、知識觀與價值觀以及思維方式的反思性重塑。

第二，通識教育有助於拓展學生視野和養成跨學科意識，但其無法企及中文語境下的“通識”或“博雅”，並將其一廂情願地理解爲指向“通才”的教育，甚或作爲不同學科專業學習的共同知識基礎，也多少高估了其功用，難免有些不切實際。故而，對通識課程在本科教育中的價值不能過度拔高，需持一種基本的理性與務實態度。至少在今天，本科教育的通識依舊是爲學生的專業成長與發展軌道的多樣化選擇創造條件和奠定基礎，需要以靈活性與多樣性方案設計，滿足不同學生與不同專業的差別化需求。

第三，人們通常理解的通識教育功能，如強調各種通用性能力如價值觀、文化理解、溝通表達、問題解決、自學能力等的培養，其實並非通識獨有之功，而是貫穿整個大學教育全程。通識課程的主要優勢在於批判性思維的養成，這種思維並不僅僅表現爲一種認知能力，更多體現爲一種批判意向與思考習慣。這種習慣的養成源於不同文明與觀念、多重視角、各種方法和知識屬性之間的差異乃至衝突，在差異與衝突中人們纔會有困惑、質疑、理性辨別與小心求證，以敞開而不是侷限於特定文化視角、學科或專業的單一知識結構與思維方式審視人類社會與自然世界。因此，批判性思維取向與能力纔是通識課程指向“通”的核心目標，是對不同文化慣習與不同學科思維的反思，或不妨稱之爲“元思維”，它所排斥的恰恰是以某一種具體思維或知識形式（如科學或人文、量化或質性、古典或現代、理性或非理性、西方或東方）佔據主導的取向。

第四，通識教育的一個理想化的狀態爲：它能夠關照學生不同興趣與未來專業或職業發展欲求，在課程資源供給與學業管理上能夠滿足每個學生“以我爲主”的個性化和特色化設計要求。但是，在實踐層面，即使接近於這種狀態都絕非易事，對於我國高校而言，撇開其他方面的因素，提供相關制度與各種資源支持爲先決條件。如改革招生與學籍管理制度，給予學生更多專業選擇機會；減少過多公共與專業必修課課時，增加學生自主選擇的空間；提供專業化的學業諮詢與指導，避免非理性選課行爲；實行小班化教學，並完善助教制度；建立教師教學激勵機制，鼓勵全員參與，豐富與擴充通識課程資源，如此等等。此外，如何協調當前容量較大的公共必修課與分佈式通識課程之間的關係，是融合還是分列？外語課程是凸顯工具性價值還是文化品位以及專業功用？這都是需要進一步思考的議題。當然，最後還要特別說明，通識教育從來不存在一種固有的模式，需要高校結合自身條件探索不同路徑與策略，知易行難，如何建構具有中國與各校特色且能夠爲各方認同的方案更不容易。毫無疑問，通識教育對我國高校人才培養質量的提升意義非同尋常，但觀念的更新是前提，尤其是對於管理者與教師而言，至於行動則未必一定要大刀闊斧，謹慎探索與小步前行，或許是更爲務實與理性的行動策略。

【本文系文化名家暨“四個一批”人才工程資助項目“基於學生與學習變化的大學教師教與學的變革”的研究成果】

作　者

閻光才，華東師範大學高等教育研究所所長、教授，上海　200062；中國高等教育學會學術委員會委員，北京　100191

《中國高教研究》2021年第12期“教與學研究”欄目

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