薦讀| 昝濤：通識視野下的伊斯蘭文明

通識視野下的伊斯蘭文明

一

如今，很多人在談論區域與國別研究（Area Study），尤其是在高校裡，跟外國研究或教學有關的人，似乎正越來越多地被“裹挾”進這個時代的潮流之中。的確，隨着中國的迅速發展，瞭解外國、探討中國與世界的關係，已越來越多地被需要。從上到下，區域與國別研究被如此頻繁地提及和鼓勵，可能也是某種智識上供不應求的表現。

做歷史研究，當然並不意味着只關注過去。現實常會幫助我們提出新的問題。歷史既可以是一個專業，也可以是一種視野或方法。在關注和討論當代問題的時候，歷史只是圖式（approach）或方法的一種而已。對區域與國別研究的理解，筆者會在別的著作中詳細討論。但有一點需要在此指出來，那就是，對於從事區域與國別研究的高校學者或學生，基礎研究是十分重要的，甚至是根本性的。服務國家與社會，也有不同的層次，有的是短平快的，有的則是中長期的。從中長期的角度來看區域與國別研究，對文明的研究是頗爲重要的。

人創造文明，文明也定義了人。文明囊括了古往今來人類所創造的一切物質、制度與精神的成就。文明也一直是人類基本的認知規範。作爲思維圖式的文明，普遍存在於物質、話語、符號和信仰之中，或隱或顯地成爲建構現實的重要動力。全球化與跨區域活動的發展，已使更多人得以超越或跨越國家和文明的邊界，但這不僅沒有使人失去對某個文明內核的主觀感受，反而是在更密切的跨文明體系交流中強化了對自我的認同，儘管其中可能有很多想象的成分。在此意義上，文明範式的認識論仍然建構着我們的存在方式與生活意義。

從宏觀歷史的角度看，文明並非必須以文字爲前提；文明的變遷也並非簡單的一種文明取代另一種文明，而是在斷裂中存在着延續，斷裂與延續是交織在一起的。我們當下所使用的許多歷史、地理、理論的概念皆是西方的產物，而近代以來西方的崛起和殖民—帝國主義對全球的宰制，將這些概念“普世化”了，也就是隱藏了其背後的權力和霸權機制。

在西方思想史上，“文明”一詞曾以單數形式出現，指不同於矇昧與野蠻的文化狀態，預示着人類史上不可逆轉的思想進步。然而，在對文明的歷史學、考古學和民族學觀察中，學者們發現，文明元素往往是超越疆界的，是可以在不同文明間流動和相互借用的，成爲不同社會間關係的共同產物。其結果是使歷史的樣貌複雜多樣、變動不居，通過相互交融而得以再造自身。因此，直面文明的多元性和複合性現象，不僅將拓展我們歷史視野的縱深，也將帶給我們直面不確定性未來的勇氣。

在中國的大地上，文明的危機感肇始於西力東漸，這也是我們從外部視角反思自身的認識起點。能夠跳出自我中心反思自身，突破傳統窠臼，是很重要的。

如今，技術的進步已經大大拓展了文明交往的範疇和深度，也極大地提升了我們探究歷史和傳統的能力。面對全球化與逆全球化、民粹主義與激進主義、技術暴政與瘟疫流行，在新的時代條件下思考和研究文明，既是一項充滿挑戰的智識活動，也是當代學人思考某種可欲之未來的使命擔當。

在浮躁的氛圍和僵化的機制之下，儘可能避免異化和自我殖民化，重建學術與學者的尊嚴，也是當務之急。這不是職業的使命，而是文明意義上的使命。這就要求我們在努力探索中國文明的認識論意義的基礎上，去認識世界，從而認識自我，進而超越各類狹隘的自我中心主義。唯有如此，我們才能從腳下的土地出發，去理解和擁抱世界。

二

這本書是關於中東文明的，主要涉及歷史、文化和政治等方面。這既是長時間專業性思考的產物，同時也是寫給大衆的普通讀物，在這個意義上，筆者覺得，它應該算是廣義的“通識教育”的一部分。（有人在討論“通識能力”問題時，曾引用著名歷史學家許倬雲先生的話：“今天的中國專家常見，而知識分子罕有。”論者認爲：“這些人要麼是智識與良知脫節，要麼是功利壓過真理，還有就是很多專業學者只耕耘自己的一畝三分地，通識能力太弱。”（《大先生們：他們走過九十年，仍以“垂暮”之姿迴應時代命題》，“澎湃新聞”，2020年12月23日，https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_10489586。））所以，筆者還要跟大家分享一下自己在“通識教育”意義上對中東伊斯蘭文明的理解，當然，作爲大學裡的教育工作者，筆者首先還是從大學通識教育的角度對學習伊斯蘭文明做了初步的思考，我想強調如下幾點：（1）通識教育應當肩負起“促進多元文明交流碰撞”的重任；（2）當下的通識教育要注意把全人類的不同文明，尤其是各民族的所謂“軸心文明”（德國哲學家雅斯貝爾斯（Karl Jaspers，1883—1969）曾經提出“軸心時代”（Axial Period）的重要概念，認爲在公元前500年前後，人類至今賴以構建自我意識的世界幾大文化模式（中國、印度、西方）大致同時確立起來，在古希臘、以色列、印度和中國幾乎同時出現了偉大的思想家，他們都對人類關切的問題提出了獨到的看法。古希臘有蘇格拉底、柏拉圖，中國有老子、孔子，印度有釋迦牟尼，以色列有猶太教的先知們。這些文化傳統經過兩三千年的發展已經成爲人類文化的關鍵精神財富，而且這些地域的不同文化，原來都是獨立發展出來的，並沒有互相影響。“人類一直靠軸心時期所產生的思考和創造的一切而生存，每一次新的飛躍都回顧這一時期，並被它重燃火焰……軸心期潛力的甦醒和對軸心期潛力的迴歸，或者說復興，總是提供了精神的動力。”［德］雅斯貝爾斯：《歷史的起源與目標》，魏楚雄、餘新天譯，北京：華夏出版社，1989年，第14頁。），放到平等的地位上對話；（3）在解讀外國文化和文明時，應主動和積極地藉助於我們自身的知識傳統，發掘中外共享的價值之間的關聯，使其成爲對中國讀者友好的外國研究；（4）改善當前的通識教育，一方面需要反思西方啓蒙主義的話語和知識體系在中國落地的前提，另一方面也要放眼中外在人性、文明等方面的共通性。

從2008年開始，筆者開了一門叫《伊斯蘭教與現代世界》的通識教育選修課。學校在組織申報“通識教育核心課程”時強調，通識教育核心課程的定位是“以推動經典閱讀爲重點，通過經典閱讀培養學生的思考能力”；課程主要包括四個系列：“（1）中國文明經典系列，主要集中於中國古典文明傳統的經典著作；（2）西方文明經典系列，主要集中於西方文明傳統中的經典著作；（3）現代社會及其問題系列，主要集中在社會科學領域中，深入探討現代社會在政治、經濟、法律、國際關係等領域中面臨的根本性問題；（4）人文與自然系列，主要集中在文化藝術和自然科學領域，探討人文與自然之間的互動，用全新的眼光來看待自然科學發展對人類文明的影響。”這門課程被列入第3個系列。

之前，提倡通識教育的人給我一種印象，好像通識教育是從西方來的。尤其是搞西學的人，多多少少有點啓蒙的情懷在，立志將學生教成心目中的樣子。這個定位很厲害。我很慚愧一直沒有把自己提高到這個層次上思考。我開通識教育選修課主要有一個想法，就是促進對多元文明和不同文化的理解。

我們的通識課是在中國開的，而且絕大多數情況下是給母語爲漢語的大學本科生開的。嚴格意義上的中國傳統教育在大學以前基本上是缺失的，在這種情況下，一個學生剛上大學就要接受西學的啓蒙，是不是會有些“不接地氣”的感覺？西方文明的知識體系搬到中國課堂上，有些前提是不是應該得到反思？然而我看到的更多是啓蒙情懷，很少聽到這樣的反思。

一種觀點認爲，通識教育的主要目標是育人，培養健全、包容的人。這個目標很好。話說回來，人類有幾十億，大約有五分之一是穆斯林。如果通識教育強調“通”的話，那這個“通”既應該包含通古今之變，也應該包括通不同文明。就是說，應該把全人類的不同文明放到平等的地位上對話。誠如習近平總書記在亞洲文明對話大會開幕式上的主旨演講中所說：“每一種文明都紮根於自己的生存土壤，凝聚着一個國家、一個民族的非凡智慧和精神追求，都有自己存在的價值。人類只有膚色語言之別，文明只有奼紫嫣紅之別，但絕無高低優劣之分。”（習近平：《深化文明交流互鑑共建亞洲命運共同體—在亞洲文明對話大會開幕式上的主旨演講》，新華社北京2019年5月15日電。）很多人講柏拉圖、蘇格拉底、亞里士多德、孔子、孟子，其實都是回到那個已經很有爭議的所謂“軸心時代”，大家如此看重“軸心時代”，無非是因爲相信它們奠定了人類不同文明在後世思考問題的框架、概念和基本主題。

在筆者授課的過程中，也需要有意識地回到所謂“軸心時代”的希伯來傳統，所以，會聚焦“亞伯拉罕宗教”（“亞伯拉罕宗教”即亞伯拉罕諸教（Abrahamic religions），主要是指猶太教、基督教與伊斯蘭教，它們均給予《聖經》中的亞伯拉罕以崇高地位。），也就是將猶太教、基督教和伊斯蘭教三大一神教互相對比、觀照。可以說，對這些宗教的理解基本上是站在文明對話的角度上進行的，這種對話不只是不同的宗教之間，更是不同的“文明”之間的。

我們有一個基本的認識前提是，母語是漢語的大學生，幾乎沒有受過什麼系統的傳統教育，但是，他們在理解柏拉圖、蘇格拉底，以及《聖經》《古蘭經》的時候，能夠尋找的座標系還是中國的傳統本身。即使他們沒有接受過系統的傳統教育，但是，他們受過民間教育，這個教育來自長輩、新聞媒體、影視作品、民間宗教、民間文學、民俗文化等等，可以是耳濡目染的。所以，在講授外來文明的思想時，我們或許還得回溯自己的傳統。通識教育需要講人性或人類間的共性，並努力去發掘這個共性。《聖經》裡巴別塔的故事，暗示人類曾爲一個共同體；尼采不也說過嘛，人類有數百種語言，你學習那麼多外語，也不會學到什麼真正全新的東西。

課上會講到“聖訓”（大約就是先知穆罕默德的言行錄）。在我們的傳統裡，《論語》其實也是後來的儒者編纂起來的聖人言行錄。當然，其中有很大的差別，但這個編纂聖人言行的傳統做法，還是有一定相似性的。

《論語》裡講到子貢問孔子：“師與商也孰賢？”子曰：“師也過，商也不及。”曰：“然則師愈與？”子曰：“過猶不及。”這個典故是講過猶不及的，這個詞大部分中國人都懂得。在講《古蘭經》和“聖訓”的時候，我們會提到伊斯蘭教特別強調“中正”之道，《古蘭經》裡會提到，真主是不喜歡過分的人的，“聖訓”中更有鮮活的例子來講“過猶不及”的道理：有一個人問先知穆罕默德，一個人吃喝睡覺都顧不上，一心只想多做禮拜，是不是會得到真主的報償多一些？先知穆罕默德說，不是這樣的，你首先要保證自己身體健康、精神飽滿，這樣禮拜纔好，你的身體不只是你自己的，你的身體還屬於你的親人和家庭，你要爲他們負責，所以，你不能犧牲自己的身體健康。筆者做這個對比，就是想說明，不同傳統中的很多道理是相通的。

筆者所開課程雖然也強調閱讀經典，但不是完全在閱讀經典，其主題還是歷史，也就是要關注伊斯蘭文明的基本歷史線索，同時涉及教義、原則、經典等等。閱讀經典固然重要，但我們實際上是淺嘗輒止的。《古蘭經》和“聖訓”中的很多話，即便是在穆斯林中也有比較多的爭議，從我們的角度來說，主要還是去發掘與我們共享的價值之間的關聯，其最終的效果，追求的那種智識狀態，無非是不要把世界上的那五分之一的人看成與我們完全不同。包括對所謂“伊斯蘭的復興”這個話題，我們也不要過於覺得突兀，現在很多民族和國家都在講文化復興，或有相通之處。

筆者的一個體會是，在中國的課堂上用中國的語言來講述另外一個文明，而且是在我們的知識體系當中比較邊緣、所佔比例非常小的知識體系，本身就是一個很大的挑戰。

總之，現在談通識教育，主流還是圍繞着西學意義上的“古典學”展開的，明顯地具有啓蒙主義的情懷，而較少詢問這套知識體系在中國落地的前提，似乎是將其視爲必然且“普世”的，可能讀“大書”即有此種傾向。佔世界人口五分之一的穆斯林的傳統及其現代探索，也應被納入“通識”的視野，尤其是在尋求不同古典文明在經典意義上的共通性方面，這當然也是不可或缺的。我們需要在人性、文明層面意識到存在着共通的東西，進而去尋求“文明間共性”，這該是“通識教育”的應有之義吧。在有了這樣的認識之後，我們就可以逐漸進入對中東歷史和文明的初步探索了。

三

從一開始，這就是一本讓我自己感覺很慚愧或尷尬的書。一來是它出得有些晚，或者說不夠及時，甚至可以說已經錯過了出版的最佳時機；二來是與前面的理由相關，有些部分的寫作時間隔得比較遠，在知識或信息方面時效性不夠。儘管自己是歷史學專業出身，但這本書裡的文字有不少是爲了因應或回答一個現實問題而寫作的，它們都曾努力呈現出某種所謂“歷史的深度”，但這樣的“掙扎”可能會使其顯得不倫不類：既不是紮實的史學考證，也不是高深的理論探討。

這本書的較大篇幅給了土耳其。之前也有人催我寫關於土耳其的書，但我一直覺得把土耳其放在中東里邊寫更合適。就跟今天很多人的感受一樣，土耳其是在中東有特殊重要性的一個國家，所以，給予土耳其較大的篇幅，並不全是因爲自己專業方向上的“敝帚自珍”，其實也是和土耳其在現實中的影響力密切相關。

還有一點就是，它也不是完全按照時間或國別順序寫成的，對某些時段、主題的多次討論也難免使人覺得不夠簡練。但經過筆者很長時間的“死磕”，這些問題還是沒有完全處理妥當，如果直接刪掉，可能又會妨礙一些讀者的閱讀理解，權衡再三，只好這樣留着了，只能請大家原諒。另外，爲了閱讀的方便，本文刪除了大部分腳註，只保留了一些直接引文的出處以及必要的知識性的或提示性的註釋。本書寫作過程中使用的參考書很多，但在參考書目部分僅列出主要的。

雖然說這同時也是爲“大衆”寫作，但在這個智能互聯的時代，在某些領域，大衆和專業之間不再那麼涇渭分明，有的時候是因爲專業不夠發達，更多的時候是因爲“大衆”水平太高！所以，如何協調書中篇目深淺之差，也讓筆者頗費周折，目前看，還是深淺不一。

最後，我非常感謝中信出版社的編輯對我的信任和寬容。我答應這本書的出版計劃時，還是頗爲自信的，對能夠及時交稿似乎也很有信心。但在那種短暫的衝動平復之後，當真正沉下心來審視這千頭萬緒的書稿的時候，我才發現其中的“坑”可以說是多到數不過來；這樣，交稿的時間就不得不一拖再拖。更不必說人到中年，上有老，下有小，各種不期而至的事情，又經常打亂工作的節奏。如今，它總算是“面世”了。這個時候，自己竟然沒有什麼喜悅或如釋重負的感覺。我知道，更多的挑戰還在後面。

本文整理摘編自《從巴格達到伊斯坦布爾》，昝濤著，中信出版集團2022.5