從“有效”到“實用”
循證教學摒棄單純依賴教師主觀經驗的教學範式，轉向強調科學化的證據而成爲當前實證教學研究的熱點。但是，教學是一種人文性和科學性並重的實踐活動，如果單純追求可操控、科學化的證據，容易走上機械化、線性化以及忽略教師教學智慧的歧途。
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強調證據的“有效”：科學化取向下循證教學的侷限
循證教學具有科學化取向，但是過分誇大證據的作用，則會帶來許多問題，突出表現在以下三個方面：
其一，過分誇大證據的因果效用，導致教學流程的機械化和模式化。循證意在使教師的教學由經驗本位轉向證據本位，並通過最佳證據的介入讓整個教學過程變得有章可循。而證據的獲得依賴於經過嚴格試驗產生的因果關係，其目的是對教學過程進行前瞻性預判，讓該過程變得可預測、可操控。例如，循證教學的倡導者劍橋大學教授戴維·哈格里夫斯認爲，教師應該像醫生一樣，在實踐中信任研究所得證據並形成標準化的教學模式。爲此，戴維·哈格里夫斯提出了應用於教學的“5A”實踐框架，即Ask（提出問題）→Access（獲取證據）→Appraisal（篩選證據）→Apply（應用證據）→Assess（評估證據）。該模式雖然使教學過程更加清晰，但也將教學降格爲一種機械化、模式化的固定流程。
其二，過分追求證據的牽引作用，忽視了教師在教學實施中的專業智慧。循證教學要求把證據置於核心地位並在對所佔有證據進行充分、合理權衡的基礎上，作出符合教學要求的最優化決策。爲此，循證教學的倡導者提出要建立開放性的證據數據庫，爲教學提供確定的、確鑿的、去情境化的證據。但是，教師作爲教學活動的主體，有着獨特的教學經驗和成長體驗。一味追求基於證據以提高教學決策的科學性，無形中會無視教師的教學經驗，擠壓教師的專業智慧，使教師失去展示自主性和專業智慧的舞臺。
其三，過分強調證據的普適性，忽視了教學的情境性和生成性。循證教學認爲，經由嚴格判斷與科學論證得到的證據，真實地反映教學中問題的本質，可以應用於任何的教學場景。這種主張會導致教師對證據採取“拿來就用”的態度，從而不假思索地將其用於各種不同的教學情境之中。證據的普適主義容易過濾掉教學實踐中的特定背景與教學主體的能動性反應，導致那些個性化的、適用於具體情境的理論失去發展空間，難以深入揭示並且有針對性地解決具體教學問題。這就意味着循證教學所依循的證據僅僅是抽象化的存在，它在具體教學情境中使用時具有很大的侷限性。
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劃定證據的合理限度：實用主義視野下循證教學的轉向
按照實用主義的觀點，證據“只能爲我們提供可能性，而不能爲我們提供確定性，不會爲我們解釋行動規則的原因，它只能使我們在處理當前問題中更加周到和明智”，因而，完全基於證據的教學理念是存疑的，它存在着無法規避的風險。我們應該正確看待證據在教學中扮演的角色，爲證據劃定合理性的限度。
首先，實用主義主張改變證據的角色，還原證據在教學中的相對性。證據通常被視爲“通過科學研究產生的有效的真科學知識”，是科學知識之間形成的因果鏈條。而實用主義強調證據的社會建構性，認爲證據不是價值中立的，而是關涉教學的倫理與價值。當實用主義將證據根據經驗不斷調整與完善時，證據就被賦予了根植於某種情境中、具有個性化的新特性。證據只是某次教學行爲與結果之間的可能性聯繫，是一種社會建構性、文化承載性、個體意義性的存在。我們要改變證據在以往循證教學中扮演的角色，樹立證據在教學中具有相對性的意識，不能將其千篇一律地應用於所有的教學情境。
其次，實用主義主張重新審視證據的作用，明確證據在教學中的工具性角色。杜威認爲“探究是一種有助於解決不確定性的經驗形式，並在某種程度上支持着行動，但證據只能向我們提供研究與行動之間的可能關係”。實用主義強調，教學實踐是基於每個行動者的個體經驗，或者說行動和經驗本身就構成了教育的過程和目的。學者格特·比斯塔（Gert Biesta）認爲，“證據只是教師的明智實踐工具，並不能向我們提供行動的規則，而是提供明智解決問題的假設，使用這種知識的唯一途徑是把它當作一種明智實踐行動的工具”。由此可見，“證據本位”的思想不適用於具有多種可能性的教學實踐。證據並不能作爲教學的不變指南，它僅僅是幫助教師進行教學決策的工具。
最後，實用主義主張超越證據來源的唯一性，還原證據本應具有的多元性。與醫學領域追求客觀性、精確性不同，教學是科學性與人文性的交叉融合，存在着諸多難以控制的干擾變量。教學的特殊性決定了教師應靈活地選擇不同的證據，並依靠多元化的證據支撐作出教學決策。實用主義支持“折中主義與多元化，接受不同的甚至是衝突的理論與觀點，認爲觀察、經驗和實驗都是理解世界的有用方法”，這打破了以往循證教學強調證據來源的唯一性的守舊認知。證據的獲取不僅僅依靠實驗和實證的結果，還需要運用更具包容性、多元化的質性研究方法，以保證教學過程的完整性與生成性。
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追求證據的“實用”：循證教學可能的實踐路徑
循證教學基於證據、立足證據、遵循證據的理念，有利於提高教學的科學性，但循證教學要真正紮根於教學實踐並被廣大教師所接受，更應追求證據的“實用”。甚至可以說，實用主義通過重塑證據的角色從而爲循證教學找到了可能的實踐路徑。
第一，將學生個體差異作爲積累證據的重要依據，以便使證據成爲制定教學目標的有力抓手。循證意在爲教學提供強支撐力的證據，要進行多角度、多主體的分析來收集證據。教學是具有不確定性、不穩定性和價值衝突的實踐活動。實用主義下的循證教學重視對學生個性化表現的判斷，這種判斷不僅是技術性的也是價值性的，以彌合教學在循證過程中與“價值”之間生成的裂痕。教師可以對學生在具體教學情境中的個性化表現進行綜合分析判斷，以此形成教學的有效證據，並在此基礎上持續調整和不斷完善教學目標。
第二，靈活設置證據收集的參考標準，以確保證據在教學中的最佳適應性。通過將學生的個人差異納入證據的收集體系並確定適合本班學情的教學目標以後，教師要帶着有效提高教學人文性的問題從多維度收集證據，以確保證據的最佳適應性。在實用主義看來，證據與教學之間並不是一種簡單的線性相連的關係，而是具有內在結構性聯繫的耦合關係。證據不僅要爲我們揭示行動與結果之間的關係，更應體現教學中的實用性與存在價值。因此，教師在收集證據時要依據靈活的標準，根據不同的教學情境、不同的教學主體隨時調整證據收集標準，並基於科學理性與人文情懷對證據進行動態調整。
第三，將教師的自主性融入循證教學的全過程，使證據成爲促進教師專業智慧發展的強勁動力。教學是有序的理性活動與無序的非理性活動的結合體，而證據只能爲其提供理性因素的支撐力量。因此，教師要在多視角剖析收集到的證據的基礎上，結合自己的專業判斷，發揮自身的能動性，適當地調整證據，在研究與行動的雙向互動中實現證據的科學化與人文性的交融互通。
第四，將生成性契機視爲教學證據收集的良機，使證據成爲維持教學動態運行的堅實支撐。教學過程是教師“生成性的教”與學生“生成性的學”共同構建的雙邊互動過程。爲此，教師不僅要依據學生的差異性多元地分析教學過程中出現的生成契機，以此作爲證據靈活地創設教學情境，還要善於根據具體的教學證據探尋教學方法，在證據與方法之間建立勾連關係，以應對教學的不可預測性，從而設計出動態的教學方案。
第五，將多維證據納入教學評價的指標體系，使證據成爲診斷教學效果的重要憑藉。循證教學強調學生的發展、教師的專業成長以及課程標準的達成是一個系統的動態過程，在此係統中可以通過評價實現各元素之間的良性互動。教師通過參考多維度的證據評價教學活動，可以真實反映教學現狀與學生髮展、課程標準之間的差距，及時修正教學中存在的問題以便不斷提高教學質量。因此，教師可以通過收集學生的學習日誌、作業表現或者成長記錄袋等獲得過程性證據，全方位、多角度評價學生的表現，在評價中促進學生髮展和課程標準達成。
（作者朱文輝系東北師範大學教育學部教授、博士生導師，鞠龍芳系東北師範大學教育學部碩士研究生）
《中國教育報》2024年09月27日 第06版
作者：鞠龍芳 朱文輝